Paroles... de formateurs

Enseignement ouvert, une nouvelle approche des fonctions de formation

Coordinateur de deux APP du nord de la France, ceux de Roubaix-Tourcoing et de Villeneuve-d’Ascq, Frédéric Haeuw mène parallèlement au sein d’une des équipes de recherche du laboratoire TRIGONE, une réflexion sur les nouveaux rôles des acteurs dans un système d’autoformation assistée ainsi que sur leurs besoins.

Les activités du laboratoire de recherche TRIGONE

Le laboratoire TRIGONE est l’unité de recherche du Centre Université-Economie d’Education Permanente (CUEEP) de Lille 1, centre qui poursuit, outre la recherche, deux autres missions : la formation d’adultes et la formation de formateurs.

Trigone est composé de trois équipes :

MEGADIPE qui mène des recherches autour de la communication pédagogique et de l’analyse des dispositifs,
NOCE qui se préoccupe des nouvelles technologies éducatives et de l’interface hommes/machines,
OPEN qui s’intéresse à l’ingénierie de l’enseignement ouvert.

Nés d’une initiative locale et en réponse à des besoins très pragmatiques, les APP (Ateliers de Pédagogie Personnalisée) sont sans doute l’un des terrains privilé-giés d’étude des modifications de la pratique professionnelle des formateurs d’adul-tes. Ils se trouvent en effet à la croisée des chemins de trois concepts théoriques :

- ils illustrent tout d’abord le concept "d'enseignement ouvert" qui consiste avant tout à offrir "une plus grande liberté de choix à l'individu quant aux lieu, durée, rythme et stratégie d'apprentissage, ou encore domaine d'intérêt de la formation".

- ils se situent très clairement dans ce que P. Galvani appelle le courant "technico-pédagogique". Dans son ouvrage "Autoformation et fonctions de formateurs", cet auteur propose en effet trois courants : le courant "bio-épistémologique" où l'on considère l'autoformation comme "la formation de soi par soi" et qui regroupe des pratiques du type "histoire de vie" ; le courant "socio-pédagogique" où l'autoformation est considérée comme "la gestion autonome de l'action éducative dans et en dehors des institutions éducatives" et où les pratiques sont basées, entre autres, sur l'entraînement mental et l'auto-documentation ; et enfin le courant qu’il nomme "technico-pédagogique", pour lequel l’autoformation est considérée comme une "situation d’acquisition de savoirs sans la présence du formateur dans un dispositif de formation individualisée pré-organisé par celui-ci". Cette définition est malgré tout réductrice et quelque peu critique car elle met l’accent sur la finalité économique de rationaliser les coûts afin de faire face à la massification de la demande et émet des doutes quant à la réelle prise d’autonomie du sujet apprenant.

- ils peuvent enfin illustrer ce que P. Carré, D. Poisson et A. Moisan nomment "l’autoformation éducative" qui fédère parmi les multiples "nouvelles péda-gogies" celles "visant à développer les apprentissages autonomes dans le cadre d’institutions spécifiquement éducatives et à développer l’autonomisation des sujets apprenants".

L’objectif des APP est, en effet, à la fois de proposer des remises à niveau en formation générale à tout public demandeur et porteur d'un projet de formation, mais aussi d'aider ce public à développer des apprentissages autonomes et acquérir des compétences pérennes à l'autoformation. Son cahier des charges le précise : "l'APP est un lieu de formation ouverte. La démarche personnelle d’apprentissage mise en place en APP s'appuie sur une variété de situations pédagogiques (...). L'APP déve-loppera auprès des utilisateurs une pédagogie personnalisée se définissant d'une part, par un soutien pédagogique permettant de déterminer avec chaque utilisateur les objectifs à atteindre, de construire un programme de travail et d'assurer l'assis-tance nécessaire à la progression pédagogique et, d'autre part, par un appui métho-dologique, qui pourra être individuel ou collectif, sur la manière d'organiser un travail personnel, de structurer ses connaissances, d'évaluer ses acquis et ses compé-tences et de savoir tirer parti des ressources existantes en matière de conseil, de documentation, de formation en centre ou à distance".

Il est évident que cette manière de faire est loin des formations traditionnelles où le formateur est le dispensateur de savoir. Ici, les formateurs sont considérés comme des facilitateurs, des accompagnateurs et "la relation pédagogique passe ainsi d'un rapport de transmission (entre le détenteur unique du savoir et le récipiendaire de celui-ci) à une forme nouvelle de partenariat dans l'apprentissage". En donnant la place centrale à l'apprenant, ce que Bernard Blandin qualifie de "renversement copernicien", le concept d'autoformation assistée entraîne le formateur à occuper une autre place dans la relation pédagogique. Si l'on en croît Philippe Carré, il n'est d'ailleurs qu'un pilier parmi sept qui ont tous autant d'importance, et dont les six autres sont :

- l'existence d'un projet individuel de formation,
- l'élaboration d'un contrat,
- une phase de préformation à l'autoformation,
- l'usage d'un environnement ouvert,
- une alternance entre des temps individuels et des temps collectifs,
- un triple niveau de suivi (individu, groupe, organisation).

Pour autant, le rôle du formateur n'est pas moindre et "l'on assiste à un constat a priori paradoxal qui est que plus la part de responsabilité et de contrôle de l'apprenant sur sa formation augmente, plus l'importance de l'encadrement humain, loin de diminuer, se diversifie et se complexifie".

En fait, ce nouveau paradigme exige qu'on lui porte un tout autre regard. Pour décrire ces nouveaux rôles des acteurs et les besoins de formation qui en découlent, trois points paraissent fondamentaux :

- la nécessité de recourir à une analyse systémique,
- l'analyse des besoins en termes d'action à mettre en oeuvre et de dialecti-sation entre recherche et action,
- et enfin, l'analyse des besoins en terme de professionnalisation.

 1 - L'analyse systémique

Au même titre que cela induit un requestionnement des théories de l’apprentissage, la mise en place et le développement d'innovations pédagogiques comme les APP rendent nécessaire, du point de vue de la gestion des équipes, la mise en oeuvre de nouveaux modèles d'intelligibilité qui rendent compte de la diversité de la situation étudiée.

Pour étudier ces nouveaux rôles, l'approche dite "systémique" peut être mise à contribution. En effet, si, comme le dit Jean Berbaum, "adopter une démarche systémique revient à affirmer que l'hypothèse la plus satisfaisante pour décrire la réalité est de la considérer comme un système, donc de retenir un modèle de nature systémique (composant en interaction)", alors cette démarche est appropriée à l'étude d'un APP considéré comme "système flexible de formation". Alain Mor et Jean Kupperholc, décrivent un système flexible comme un "système continu et complexe de prestations autonomes et diversifiées centrées sur la personne et son apprentissage". L'une des caractéristiques communes à tous les systèmes flexibles est la structuration des fonctions, "toujours présentes, et plus ou moins formalisées selon la taille du système de formation"..

En observant le fonctionnement d'un APP, les sept fonctions principales sont portées par quatre types de personnels :

- le coordinateur, qui est parfois formateur à mi-temps ou qui, pour le moins, réalise les premiers accueils,
- la secrétaire, qui fait souvent également de l'accueil,
- le formateur, qui a une étiquette disciplinaire, gère le suivi pédagogique des personnes en formation et tient des permanences en tant "qu'expert matière",
- le tuteur, qui aide les apprenants dans tous les domaines, en mettant davantage l'accent sur l'accès aux ressources et l'aide méthodologique. En fait, le tuteur est celui qui est le plus fréquemment en contact direct avec les apprenants lorsqu'ils sont en autoformation et qui est leur interlocuteur au quotidien. C'est un poste clé.

Les sept fonctions repérées sont les suivantes :

1) la coordination : animation pédagogique, régulation de l'activité, interface avec les organes politiques (comité de pilotage et comité exécutif),
2) l'accueil et le suivi : accueil téléphonique, animation des réunions d'infor-mation, entretiens et bilans individuels,
3) la fonction pédagogique : médiatisation des contenus (documents d'auto-formation), positionnement, contractualisation d'objectifs, accompagnement didactique, accompagnement méthodologique, accompagnement social,
4) la fonction logistique : gestion de l'espace de travail, aménagement, ré-alimentation et mise à jour du centre de ressources, maintenance du matériel informatique et audiovisuel,
5) la fonction "relations extérieures" : relations avec les prescripteurs, les financeurs, les partenaires permanents, les partenaires ponctuels, la promotion de l'APP,
6) la fonction administrative : gestion de l'activité, gestion financière, secrétariat,
7) le développement : développement de l'activité (quantitative), gestion du partenariat, évolutions individuelles et collectives des compétences.

La particularité de notre fonctionnement est qu'aucune de ces fonctions n'est exclusivement attribuée à l'un ou l'autre des postes. De la même façon, aucun de ces postes n'a qu'un seul type de tâches à accomplir. Certaines fonctions sont collectives, c'est-à-dire qu'elles sont portées avec le même degré d'implication par tous les membres de l'équipe, alors que d'autres sont essentiellement attribuées à l'un d'entre eux, avec une moindre implication des autres.

Ainsi, par exemple, si la gestion de l'activité échoit au coordinateur, il ne peut le faire sans qu'un recueil précis des heures effectuées soit fait par la secrétaire, en lien direct avec les formateurs qui font remonter l'information. Autre exemple de fonction attribuée : chacun est amené à répondre au téléphone, même si c'est essentiellement la secrétaire qui le fait, et à savoir, en quelques minutes, juger de la pertinence de l'offre APP en réponse au problème de formation posé.

Deux exemples de fonction collective :

- la ré-alimentation du centre de ressources qui est portée par tous les acteurs qui en ont une partie en charge (formateur, coordinateur, secrétaire ou tuteur),
- le soutien méthodologique aux apprenants qui choisissent de s'adresser à eux de façon privilégiée (formateur, coordinateur, secrétaire ou tuteur).

Une des particularités en APP est que chacun, quelle que soit sa discipline de base, se doit de connaître l'ensemble des ressources disponibles, y compris dans les autres disciplines.

On peut donc affirmer que le mode d'organisation d'un APP ne peut être que collectif, ce qui est aux antipodes du modèle de formation traditionnelle où l'enseignant est le seul maître à bord dans sa classe et où l'élève n'a qu'un interlocuteur par matière. En termes de formation de formateur, il est donc indispen-sable de prendre en compte cette dimension collective. Comme le souligne Patrick Chevalier "Le niveau de compétence et d'implication des formateurs est en partie individuel, mais compte tenu de la diversification des domaines et professions concernés, il est nécessairement collectif. Lié à l'organisation, il est capitalisé au niveau d'équipes de travail".

 2 - Des besoins pragmatiques

La deuxième grande caractéristique des besoins de formation est qu'ils se posent en terme d'action. Les Ateliers de pédagogie personnalisée sont des dispo-sitifs encore récents (dix ans), en constante évolution, aux pratiques non formalisées ou non encore transférées, et les formateurs engagés dans de tels dispositifs ont de réels problèmes d'action à résoudre : comment monter un centre de ressources, comment concevoir et bâtir un dispositif individualisé, comment promouvoir l'auto-formation auprès du public et lutter contre le poids des représentations basées sur l'image du maître et de la classe, comment convaincre les acteurs de la formation, comment transformer les pratiques traditionnelles de ces acteurs, comment évaluer ce que l'on fait ? Ce sont autant de vraies questions auxquelles doivent répondre les équipes, sans avoir nécessairement le temps de le faire avec sérénité et en prenant du recul par rapport à la pratique. Pourtant, apparaissent tout à la fois la nécessité de ne pas se précipiter dans l'action sans l'accompagner d'une réflexion théorique et, en même temps, la nécessité de bouleverser complètement le jeu de la formation. Il est donc nécessaire d'instaurer une dialectisation de l'action et de la recherche qui permette de prendre en compte les acquis des sciences de l'éducation et qui offre aux acteurs la possibilité de réfléchir à ce qu'ils mettent en place, à évaluer leurs actions et à les formaliser pour les transmettre à d'autres équipes.

Prenons, par exemple, le poste de "tuteur méthodologique", qui est quelque chose de nouveau et est un poste clé. Il n'existe pas, pour l'instant, de "référentiel de compétences" sur lequel on pourrait se baser pour définir ce poste et les besoins de formation inhérents. Il est à noter que le profil des personnes occupant ces emplois est très hétérogène. Les représentations qu'ont les personnes de leur propre mission, de même que les représentations qu'en ont les autres acteurs sont, de ce fait, nombreuses et inégales. Pour certains, le tuteur est vaguement apparenté à un documentaliste ; pour d'autres, c'est un technicien en informatique, un spécialiste du multimédia ; pour d'autres encore, c'est un "formateur bis", voire un répétiteur ou un précepteur. Enfin, certains ont tendance à survaloriser ce poste (un tuteur doit être un formateur très expérimenté), alors que d'autres le sous-évaluent (un tuteur peut être un formateur débutant qui fourbit là ses premières armes). Son premier besoin de formation est donc avant tout de trouver sa place dans le système, de définir en quoi consiste son rôle, quelles sont ses compétences spécifiques, et de prouver son efficacité. En ce qui concerne le CUEEP, un groupe de réflexion de type recherche-action existe depuis six ans maintenant, et a beaucoup contribué à la définition de ce poste et à la formation des nouveaux tuteurs d'APP ou de centres de ressources.

Les besoins de formation pour cet acteur sont à la fois technologiques, pédagogiques et communicationnels. Les besoins de type technologique de ce poste sont d'abord liés aux connaissances informatiques et à l'usage des médias. C'est une part importante mais non prioritaire. La maîtrise d'un "minimum de survie informatique" est suffisant pour effectuer les premiers dépannages ou être capable d'appeler avec suffisamment de précision les services techniques. Autre besoin technologique : le tuteur doit posséder les compétences inhérentes à la gestion documentaire. Sans être documentaliste de métier, il doit pouvoir organiser la mise à disposition et la consultation des ressources. Mais l'essentiel de ses besoins de formation est de type pédagogique et communicationnel.

Son rôle d'animateur consiste à pouvoir organiser et mener des procédures d'accueil, animer des réunions d'information, des "points accueils", créer une ambiance de travail conviviale, favoriser la communication et les échanges entre auditeurs (animation de groupe). Son rôle de suivi social le conduit à maîtriser les techniques d'entretien, l'écoute active et la relation d'aide aux personnes en difficulté. Il doit savoir travailler en lien avec les différents partenaires et relais sociaux, et être suffisamment informé sur les lois et les recours administratifs. Son rôle de soutien méthodologique l'oblige à connaître et maîtriser les progressions pédagogiques liées aux parcours des auditeurs, maîtriser des techniques liées aux méthodes de travail (lecture efficace, classement, prise de notes...). Il doit enfin connaître les processus d'apprentissage, être sensibilisé à l'éducabilité cognitive (apprendre à apprendre). En revanche, on n'attend pas de lui de compétences didactiques particulières.

 3 - Des besoins liés à la professionnalisation

On conçoit aisément que l'enseignement ouvert, bousculant les habitudes pédagogiques, en opérant le fameux "renversement copernicien" évoqué plus haut, se heurte à de fortes résistances aux changements, dues à l'incertitude quant à l'avenir professionnel des enseignants ("les formateurs vont disparaître, puisqu'ils vont être remplacés par les médias"), et surtout à l'angoisse d'aborder de nouveaux métiers, de changer de place dans le classique "triangle pédagogique", de ne plus tout maîtriser, de ne plus être en face-à-face avec les apprenants, de devoir travailler en collectif, de devoir mettre son savoir dans des ressources et donc, quelque part, de s'en séparer, voire d'être jugés sur ses productions, etc. Toutes ces incertitudes, ces angoisses et ces questions liées à l'avenir (renforcées par la crise économique, les aléas des politiques de formation et la précarité des postes), trouveront réponse par la professionnalisation des formateurs qui est la troisième caractéristique des besoins de formation des intervenants en APP et, plus globalement, dans l'enseignement ouvert.

En s'écartant des méthodes pédagogiques traditionnelles et en proposant une nouvelle manière d'appréhender les individus en formation, les acteurs impliqués dans de tels dispositifs ont fait éclater l'organisation professionnelle, segmentant les responsabilités et les rôles de chacun. A cet égard, la convention collective qui régit le fonctionnement des organismes de formation est déjà obsolète car elle se base sur une hiérarchisation des postes et des missions qui ne correspond plus du tout à l'organisation des systèmes de formation basés sur l'autoformation. Elle ne dit rien, par exemple, des tâches de production pédagogique, que ce soit la création ou l'adaptation de documents, qui sont en APP deux des préoccupations majeures des formateurs. Autre exemple, le découpage du temps de travail en "face-à-face pédagogique" et "préparation" n'est plus du tout opérationnel pour rendre compte d'une relation "formateur-formé" sur la base de rendez-vous ou d'entretien individuel, ou d'un tuteur qui ferait tout à la fois (c'est-à-dire sur une même plage horaire et de façon quasi simultanée, du soutien pédagogique, du suivi de dossier et de la maintenance informatique !) Ainsi, en détaillant point par point les activités précises du formateur, on s'aperçoit que seules six sur seize sont réellement disciplinaires, que la majorité des activités ne se fait pas en face-à-face mais que, paradoxalement, ces activités doivent toutes être réalisées sur place.

Il est donc urgent d'inventer de nouveaux cadres juridiques, de nouvelles règles du jeu, qui définissent précisément les rôles, missions et niveaux de compétences des uns et des autres, et qui reconnaissent ces nouvelles compé-tences, et d'inventer aussi de nouvelles formes de formation de formateurs.

Frédéric Haeuw - 1995
frederic.haeuw@algora.org
Coordonnateur d'APP
Tourcoing et Villeneuve d’Ascq

 Références bibliographiques :

Les cahiers du CUEEP, n°28, USTI, Lille, 1995. Actes de l’Université d’été "Formations ouvertes multi-ressources"

Galvani P., "Autoformation et fonctions de formateurs, des courants théoriques aux pratiques de formateurs, les Ateliers pédagogiques Personnalisés", Chroniques sociales, Lyon, 1991.

Carré Philippe, Moisan André, Poisson Daniel, "L’autoformation : psychopédagogie, ingénierie, sociologie", PUF, 1997.
"L'autoformation dans la formation professionnelle", La Documentation Française, Paris, 1994.

Cahier des charges pour le fonctionnement d'un atelier de pédagogie personnalisée, DFP, 1994

Blandin Bernard, "Formateurs et formations multimédias", Les Editions d'organisations, Paris, 1990.

Berbaum Jean, "Etude systémique des actions de formation", PUF, 1982.

Kuperholc Jean et Mor Alain, "Développer de nouvelles formes de formation : les systèmes flexibles", les Editions Liaisons, Paris, 1993.

Chevalier Patrick "Quelles évolutions du métier de formateur ?", in Formations multimédias, la formation dont vous êtes le héros", La Documentation Française, Paris, 1992

Houssaye Jean, "Le triangle pédagogique", Editions Peter Lang, Berne, Francfort, New York, Paris, 1988.